Diagnóstico en Preescolar

El diagnóstico en el preescolar, por Laura Frade

¿Qué tan viable es elaborar algunas baterías de  cuestionamientos y actividades simples por ámbitos y organizador  curricular de cada campo de formación académica y área de desarrollo  personal y social como diagnóstico para niños y niñas 1º y 2º de  preescolar? 

Sí es viable, pero creo  que tendrías dos problemas: uno relacionado con el enfoque del plan y  programa de estudios que busca desarrollar el aprendizaje mediante un  proceso situado, es decir, contextualizado en escenarios reales que  reflejen lo que realmente sabe y sabe hacer cada uno de tus alumnos y  alumnas, y otro que tiene que ver con cómo puedes hacer un diagnóstico  de manera: i) eficaz (que logres el objetivo de determinar cómo vienen  en términos de su aprendizaje y desarrollo) y, ii) eficiente (que lo  hagas en el tiempo y la forma que corresponde, o sea, tomando en cuenta  el enfoque de los programas actuales).

 Me concentraré en el segundo  problema. El primer punto conlleva, la eficacia, implica el diseño de  herramientas para el diagnóstico que garanticen un reflejo real del  estado actual de aprendizaje en el que llega el niño o niña del  preescolar. El segundo, la eficiencia, a que lo puedas diseñar y aplicar  rápido a partir del primer mes o de las primeras semanas del ciclo  escolar.

 La relación entre estos dos puntos es importante, porque si  se aplica una herramienta muy elaborada para cada estudiante te llevará  tiempo, será muy buena, pero tal vez dures 1 o 2 meses llevándola a  cabo, y se perderán oportunidades de aprendizaje, y si bien es cierto  que un buen diagnóstico te permite aprovecharlas mejor, el problema es  que la cantidad de aprendizajes esperados que tienes que alcanzar  durante el año tal vez impida que no se puedan lograr por estar  evaluando uno a uno de tus estudiantes a detalle desde el principio. 

 Por esta razón, lo que yo recomiendo es que diseñes una herramienta  estratégica, es decir, que te lleve a observar las capacidades,  conocimientos, habilidades y destrezas previas, o sea, el nivel de  desarrollo de las competencias con el que llega cada uno de tus pequeños  que se reflejan en los aprendizajes esperados de tu plan y programa de  estudio 2017, identificando lo que sirve de fundamento para lograr el  aprendizaje posterior. En este sentido, existen cuatro aspectos  fundamentales que predicen las posibilidades de aprendizaje de un niño o  niña en el futuro, tanto cercano como de largo plazo: 

 i) Su  lenguaje, qué tan bien expresa en frases que incluyen sujeto implícito  (el "yo" casi no se usa, no dice "yo quiero", sino "quiero") o explícito  (él, ella o ellos quieren, cuando se refiere a otros) y el predicado  (verbo más objetos directo, indirecto o circunstancial), de manera que  articula los vocablos al hablar (abre la boca y se entiende), dice lo  que quiere, y cuenta con un vocabulario vasto, puesto que nombra los  objetos y acciones por su nombre y además los cualifica con adjetivos  (bonito, feo, etc.) y adverbios (palabra que califica el verbo, como:  "corre rápido"). 

 ii) La sensibilidad matemática que posean, que se  define como la capacidad para cuantificar los objetos, sus relaciones y  el espacio en el que se encuentran, y que se observa en identificar si  reconocen dónde hay menos, dónde hay más, qué es más grande o más chico,  cómo se acomodan los objetos por tamaños, e incluso, si saben contar y  hasta que número, si los identifican y si comprenden su relación con la  cantidad, y también si pueden seriar, ordenar y organizar por categorías  diversos objetos.    

 iii) Su capacidad para relacionarse con los  demás, lo que se observa en que habla con sus pares y con los adultos de  la escuela, juega con los otros aunque haga juego paralelo, les habla,  se preocupa por ellos, expresa lo que siente por sus compañeros y  compañeras, se acomide a ayudar, si les tiene miedo a algunos, a quién  quiénes y en qué condiciones, si comparte o no sus cosas.

 iii) Su  coordinación motora gruesa y fina. La primera se refiere a qué tanto  logra que sus extremidades se articulen para llevar una acción que las  involucra: caminar, correr, brincar, cachar una pelota, y la segunda, a  qué tan bien logra la vinculación ojo-mano para llevar a cabo un  movimiento que requiere precisión en el espacio y que además necesita  del uso de herramientas: lápiz, colores, tijeras. 

 Evaluar estas  capacidades como diagnóstico inicial es importante porque predicen la  necesidad de intervenciones específicas para que se pueda aprender bien.  Por ejemplo, si un niño o niña no habla bien a los tres años, o no  cuenta con la sensibilidad numérica, o no se mueve bien en el espacio  y/o no se relaciona con los demás, tendrá más dificultades para avanzar  en el resto de los aprendizajes esperados. Pero además, al evaluar esto  deberá ser atendido de inmediato, porque cuanto más temprano se aborden  estas dificultades, más fácil es que logre superarlas; si por el  contrario cuenta con algunas, pero no con otras, entonces habrá que  hacer hincapié en su desarrollo. 

 Todas estas capacidades se  encuentran definidas en los aprendizajes esperados de los aprendizajes  clave (SEP, 2017), pero a veces vienen muy generales y además se  contemplan como metas de resultado, es decir, que se identifican como  logros finales del preescolar, y si bien es cierto que también son metas  de proceso, es decir, describen lo que se debe aprender todos los días  en el aula como acciones concretas a seguir, no señalan los previos que  permitirían alcanzarlos.

 Entonces lo que yo sugiero es que diseñes  un diagnóstico en una doble vía, uno general que te permita detectar las  capacidades previas que le permitirán a los estudiantes aprender a lo  largo del año, y otro particular que se lleve a cabo al inicio de cada  situación didáctica para determinar lo que saben y saben hacer de inicio  con respecto a cada aprendizaje esperado que se va a trabajar en ella.  La articulación de etas dos cosas será la estrategia diagnóstica. 

  Ahora bien, cabe la pregunta, ¿cómo se diseña y aplica cada una? En el  primer caso, la general, se puede partir de una situación didáctica para  cada una de las capacidades que resultan predictoras de las  posibilidades de aprendizaje, de manera que se mida con indicadores muy  concretos la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, definida como el  diferencial entre lo que el niño o niña hace por sí mismo y lo que  podría hacer con ayuda, partiendo del principio de que sí lo hace con  esta última, podrá hacerlo posteriormente de manera autónoma. 

 Esto  implicaría el diseño de una serie de listas de cotejo cortas y bien  planificadas con indicadores observables durante el desarrollo de las  situaciones didácticas aula. Por ejemplo, del lado izquierdo de la  matriz se escribirían estos aspectos para observar el desarrollo del  lenguaje: i) Sigue las instrucciones (esto quiere decir que escucha y  comprende) ii) Nombra los objetos por su nombre, iii) Dice lo que quiere  en oraciones son sujeto implícito y predicado, iv) Utiliza adjetivos  y/o adverbios. Mientras que del lado derecho de dicha matriz, se escribe  el nombre del estudiante, pero en cada uno se derivan tres columnas: lo  hace solo, lo hace con ayuda y no lo hace. Cómo se observa, solo serían  cuatro indicadores que reflejan en qué medida ha desarrollado su  lenguaje de manera precisa, sin lugar a dudas, y por observación  objetiva. Al identificarlos, estos también señalan lo que se debería  impulsar en el aula como guías de acción para impulsar el desarrollo de  las capacidades ya señaladas. 

 Yo no recomiendo más de cuatro o  cinco indicadores en la observación por cada conjunto de capacidades  predictoras del aprendizaje (lenguaje, matemáticas, motricidad y  relaciones sociales), porque basta con multiplicar el número de aspectos  a observar por clase y estudiante para identificar la viabilidad real  de que una docente lo haga. Por ejemplo, si se tienen 10 indicadores por  cada uno y el salón cuenta con veinte de ellos y ellas, el o la maestra  deberá observar doscientos aspectos en tres horas de clase por cada  campo de formación o área de desarrollo, lo que nos daría un total 1200  repartidos seis campos aproximadamente, lo que no es posible de llevarse  a cabo. La realidad es que si intenta hacerlo, son altas las  posibilidades de que termine inventando, estimando o calculando lo que  no es. Dicho de otro modo, que el procedimiento se vuelve muy poco  objetivo. 

 Una vez que se tengan las listas, se deberán diseñar y  aplicar situaciones didácticas en las que dicha observación se pueda  llevar a cabo, ya sea de manera directa en clase, o bien por la  identificación de su cumplimiento en los trabajos que elaboran los niños  y las niñas como resultado de ellas.  

 Por ejemplo, si se va a  trabajar un aprendizaje de la oralidad y la conversación como: "Expresa  sus ideas"; y la situación didáctica es platicar acerca de cómo  resolverían un problema ético: “Si se deben robar las galletas de la  cocina o no a escondidas de la mamá porque se ven ricas”. La situación  inicia por la presentación de una lámina que permita platicar sobre lo  que harían, de manera que, a partir de un diálogo continuo, la o él  docente observe cómo se logran dichos indicadores. 

 Una vez  realizado el diagnóstico inicial de manera general por capacidad,  entonces se puede ir llevando a cabo otro más particular en cada  situación didáctica en la que se trabaje a lo largo del año, a partir de  la elección de un aprendizaje esperado que conllevará generarla; siendo  que es con el conflicto cognitivo y/o pregunta generadora realizada al  inicio, que se podrá identificar en la zona de desarrollo próximo de  Vygotsky y con ella las posibilidades de intervención posterior.   

  Dicho de otra manera, que el diagnóstico es una herramienta transversal  de la evaluación que se deberá llevar cabo de manera continua y  transversal mediante indicadores que se observen y verifiquen por su  acción en situaciones que permitan dar significado al aprendizaje.